ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

Μορφές, χαρακτηριστικά και τεχνικές

THEATRE IN EDUCATION:

Forms, characteristics and techniques

Martha Katsaridou [1]*

Koldo Vío[2]**

 DOWNLOAD FILE:

0D Theatre_in_education_EN

Θέατρο στην Εκπαίδευση _GR

Θέατρο στην εκπαίδευση

Τα τελευταία χρόνια ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων ή εκπρόσωποι από τον χώρο του θεάτρου στρέφονται στο πεδίο του Θεάτρου στην Εκπαίδευση αντιμετωπίζοντάς το με τρεις μορφές: ως μορφή τέχνης, ως διδακτικό μέσο ή ως εργαλείο κοινωνικής παρέμβασης (Γκόβας 2002, 24-27). Το Θέατρο στην Εκπαίδευση εμφανίζεται στο πεδίο με ποικίλες προσεγγίσεις και μορφές, γεγονός που πιστοποιείται και από τους πολλούς και διάφορους όρους που κατά καιρούς χρησιμοποιούνται: θεατρικό παιχνίδι, δραματικό παιχνίδι, δραματοποίηση, διερευνητική δραματοποίηση, δράμα, εκπαιδευτικό δράμα, δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, θεατροπαιδαγωγική, θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα, εκπαιδευτικό θέατρο, θεατρική αγωγή, διαδραστικό θέατρο, παιδαγωγική δραματική έκφραση, παιχνίδια ρόλων, όπως και οι –ευρέως γνωστοί– αγγλικοί όροι: drama in education, theatre in education, drama education, process drama, inquiry drama, creative drama (Κατσαρίδου 2014, 21).

Αξίζει σε αυτό το σημείο να γίνει αναφορά σε κάποιες σημαντικές μορφές του πεδίου.

α. Το θεατρικό παιχνίδι

Το θεατρικό παιχνίδι μαζί με τη θεατρική παράσταση αποτελούν τις δύο κυρίαρχες μορφές θεάτρου που έδιναν παλιότερα περιεχόμενο στον όρο Θέατρο στην Εκπαίδευση. Σαφώς, σήμερα ο όρος έχει πάρει ευρύτερες διαστάσεις. Το θεατρικό παιχνίδι, βέβαια, επειδή είναι πολύ οικείο στο παιδί, συνεχίζει να εφαρμόζεται ιδιαίτερα, είτε ως ολοκληρωμένη και αυτόνομη μορφή Θεάτρου στην Εκπαίδευση με συγκεκριμένες φάσεις εισαγωγής, εξέλιξης, ολοκλήρωσης και αξιολόγησης, είτε –πολύ συχνά– ως προετοιμασία/εισαγωγή των μαθητών/τριών σε θεατρικά ή άλλα εργαστήρια με στόχο τη δημιουργική προθέρμανση των συμμετεχόντων/ουσών (Κατσαρίδου 2014, 47).

Πιο αναλυτικά, το θεατρικό παιχνίδι επιδιώκει να δώσει στα παιδιά ευκαιρίες επικοινωνίας, ευαισθητοποίησης και δημιουργικής έκφρασης με αφορμή το παιχνίδι. Βασίζεται, δηλαδή, σε μηχανισμούς πολύ οικείους για το παιδί, συγκεκριμένα, στην άμεση και αναγκαία δραστηριότητα που είναι το παιχνίδι. Στηρίζεται αφενός στο συμβολικό παιχνίδι, το οποίο γνωρίζουν καλά τα παιδιά, και αφετέρου, στο αυτοσχέδιο θέατρο, στο οποίο εισάγονται. Αποτελεί μια αυτοσχέδια δράση, μια αυθόρμητη και δημιουργική έκφραση στο περιβάλλον της ομάδας, αφού δεν προϋποθέτει κανένα γραπτό κείμενο. Βασικά του στοιχεία είναι ο ρόλος και η δράση. Έτσι, τα παιδιά μέσα από τους ρόλους που επιλέγουν, εμπλέκονται σε φανταστικές καταστάσεις και αναδημιουργούν τον κόσμο (Κατσαρίδου 2014, 48).

Σύμφωνα με τον Λάκη Κουρετζή (1991, 70-94) τα βασικά στάδια ανάπτυξής του είναι τα ακόλουθα τέσσερα:

1. Ευαισθητοποίηση και Συγκρότηση της ομάδας: Στο εισαγωγικό αυτό στάδιο τα παιδιά συμμετέχουν σε παιχνίδια και ασκήσεις με σκοπό να αναπτύξουν δημιουργική έκφραση και να αισθανθούν μέλη της ομάδας. Χαρακτηριστικές δραστηριότητες είναι: ασκήσεις χαλάρωσης, αναπνοής, εμπιστοσύνης, παρατήρησης, κινητικά παιχνίδια, παιχνίδια έκφρασης και μεταμορφώσεων.

2. Αναπαραγωγή: Δημιουργία ρόλων και καταστάσεων: Με αφορμή κάποιο ερέθισμα, τα παιδιά υιοθετούν ρόλους τους οποίους μέσα σε ένα παιχνίδι δημιουργίας εναλλάσσουν συνεχώς. Δοκιμάζουν δράσεις, διαμορφώνουν σχέσεις με τους άλλους, επινοούν σκηνικούς χώρους.

3. Σκηνική αυτοσχέδια δράση: Οι προηγούμενες ελεύθερες δράσεις και αυτοσχεδιασμοί παίρνουν σκηνικό χαρακτήρα, καθώς τα παιδιά κρατούν έναν από τους ρόλους που δοκίμασαν στο δεύτερο στάδιο. Εδώ σταθεροποιούνται οι ομάδες και στήνεται ένα θεατρικό δρώμενο, το οποίο παρουσιάζεται σε μια άλλη ομάδα-κοινό.

4. Ανάλυση και αποτίμηση του εργαστηρίου: Το θεατρικό παιχνίδι ολοκληρώνεται μέσα από συζήτηση και διάλογο στην ομάδα. Ακούγονται απόψεις, αντιρρήσεις, νέες προτάσεις. Στο τέλος, οι σκηνικές δράσεις που προηγήθηκαν μπορούν να μετατραπούν σε εικόνες, ήχους και λόγο.

β. Η θεατρική παράσταση

Πριν κάποια χρόνια οι περισσότεροι/ες εκπαιδευτικοί ή σχεδιαστές/τριες της εκπαιδευτικής πολιτικής ή παιδαγωγοί θεάτρου αντιλαμβάνονταν το Θέατρο στην Εκπαίδευση ως θεατρική παράσταση, γεγονός που σαφώς πλέον δεν ισχύει. Σήμερα, ως θεατρική παράσταση δεν νοούνται οι επαγγελματικές θεατρικές παραστάσεις που απευθύνονται στα παιδιά –όπως το «παιδικό θέατρο» ή το θέατρο για παιδιά– αλλά οι παραστάσεις που προετοιμάζονται από τα ίδια τα παιδιά (Κατσαρίδου 2014, 49).

Η θεατρική παράσταση αναφέρεται κυρίως στη σκηνική παρουσίαση ενός θεατρικού κειμένου, αξιοποιώντας πολλές περιοχές καλλιτεχνικής δημιουργίας (ανάληψη ρόλων, υποκριτική, σκηνοθεσία, σκηνογραφία, ενδυματολογία, μουσική παραγωγή). Σαφώς, μπορεί να προκύψει και από τη σύνθεση άλλων επιπέδων θεατρικής έκφρασης ή ως ένα καταληκτικό στάδιο δραματικών προσεγγίσεων όπως η δραματοποίηση, ο αυτοσχεδιασμός, το θεατρικό παιχνίδι, το θέατρο της επινόησης κ.α.. Ο Θεόδωρος Γραμματάς αναφέρεται στη θεατρική παράσταση ως την «κορυφαία στιγμή του θεάτρου» με διττό ρόλο, παιδαγωγικό και καλλιτεχνικό (Γραμματάς 1999, 55). Είναι σημαντικό να τεθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις δίνεται έμφαση κυρίως στο καλλιτεχνικό προϊόν∙σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, δηλαδή, τίθενται στόχοι που αφορούν το αισθητικό αποτέλεσμα της παράστασης και την απόκτηση καλλιτεχνικών δεξιοτήτων από τα παιδιά. Αν και η συγκεκριμένη αυτή πρακτική δεν αναιρεί την παιδαγωγική διάσταση της συνολικής εμπειρίας, μερικές φορές, οι πρόβες που προηγούνται δεν λαμβάνουν πάντα υπόψη τις πραγματικές ανάγκες, τις ικανότητες, τις γνώσεις και τις επιθυμίες των παιδιών (Παπαδόπουλος 2007, 27). Προς αυτήν την κατεύθυνση, χρειάζεται να δοθεί έμφαση συνολικά στη διαδικασία μιας θεατρικής παράστασης, ώστε, μέσα από κατάλληλη εμψύχωση, το καλλιτεχνικό αποτέλεσμα να μην υπονομεύει την παιδαγωγική λειτουργία του θεάτρου.

Ο Γραμματάς ορίζει ως σχολικό θέατρο την κατηγορία της θεατρικής παράστασης που πραγματοποιείται μέσα στο πλαίσιο του σχολείου και των πολιτιστικών του δραστηριοτήτων με τη συνεργασία των διδασκόντων/ουσών και διδασκομένων. Αφορά τη μαθητική κοινότητα στο σύνολό της, συνδυάζοντας ισόρροπα δύο βασικές παραμέτρους, την αισθητική και την παιδαγωγική. Επίσης κάνει λόγο και για άλλες μορφές σχολικού θεάτρου όπως τον θεατρικό αυτοσχεδιασμό, την παντομίμα, το θεατρικό αναλόγιο, το θεατρικό δρώμενο (χάπενινγκ), το σκετς (Γραμματάς 1999, 39-62, 65-66).

γ. Η δραματοποίηση

Ο όρος δραματοποίηση χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη μετατροπή ή «μεταγραφή» ενός οποιουδήποτε κειμένου (όχι υποχρεωτικά λογοτεχνικού, προϋπάρχοντος ή επινοημένου) σε θεατρικό, μέσα από κώδικες δράματος, με τελικό σκοπό την αναπαράστασή του ή αλλιώς την εικονοποίηση και την έκφρασή του υπό μορφή θεατρικού δρώμενου (Γραμματάς 1999, 46-47, Παπαδόπουλος 2007, 26). Ο Γραμματάς διακρίνει δύο τρόπους προσέγγισης αυτής της δραματοποίησης: α) το εργαστήριο γραφής, στο οποίο τα παιδιά, μέσα από δραστηριότητες και με την καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού, καταγράφουν τις ιδέες και κρίσεις τους σε διαλόγους και οδηγούνται στη δημιουργία δραματικού κειμένου και β) τη σκηνική απόδοση με την οποία οι μαθητές/τριες οδηγούνται στη θεατρική απόδοση ποικίλων θεμάτων (Γραμματάς 2004, 47-50). Η συγκεκριμένη διαδικασία μπορεί να καταστεί ιδιαίτερα παιδευτική εφόσον ενσωματωθούν αυτοσχεδιαστικές δραστηριότητες και θεατρικές τεχνικές (Παπαδόπουλος 2007, 27).

H Άλκηστις Κοντογιάννη (1989, 10-11) ορίζει τη δραματοποίηση ως ένα συλλογικό παιχνίδι, όπου οι θεατές και οι ηθοποιοί εναλλάσσονται, διαλέγουν ρόλους, αυτοσχεδιάζουν, πειραματίζονται και δημιουργούν. Χωρίς να θεωρεί απαραίτητη την ύπαρξη ενός προκαθορισμένου κειμένου προς αναπαράσταση, προτείνει μια ποικιλία κειμένων που μπορούν να διαβαστούν στην τάξη και να αποτελέσουν αφορμές έμπνευσης: ιστορίες, μυθολογήματα, παραμύθια, παροιμίες, διηγήσεις αλλά και γενικότερα θέματα ή ιδέες. Η ίδια διακρίνει τρία στάδια εφαρμογής της δραματοποίησης και συγκεκριμένα: την Εισαγωγή στη δραματοποίηση, την Καθαυτό δραματοποίηση και την Αξιολόγηση (Άλκηστις 2007, 43- 46). Μετά την αφήγηση ή ανάγνωση, το «γλωσσικό υλικό» κινητοποιείται, δρα και επιδρά στα σώματα των παιδιών, που το μεταφράζουν, το μετατρέπουν, το ερμηνεύουν, το εκφράζουν το καθένα με τον δικό του τρόπο. Τονίζει, βέβαια, ότι είναι αντιπαιδαγωγική η όποια αποστήθιση των κειμένων, τα οποία πρέπει να αποτελούν μόνο ερέθισμα για τη δημιουργική δράση των παιδιών (Άλκηστις 1999, 17). Υποστηρίζει ότι η δραματοποίηση οδηγεί τους/τις μαθητές/τριες σε μια «πολυσυνάντηση» με τον Άλλο, τη γνώση, τον χρόνο, τον χώρο, τα πρόσωπα και τον ίδιο τον εαυτό.

Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι η Περσεφόνη Σέξτου (1998, 31) ορίζει τη δραματοποίηση ως τη «μετατροπή, ανάπλαση και επεξεργασία ενός αφηγηματικού υπάρχοντος κειμένου μέσω δραματικού κώδικα και την απόδοσή του από τα παιδιά, χωρίς απαραίτητα το αποτέλεσμα να αποτελεί θεατρική δράση». Μάλιστα, προτείνει μια μέθοδο επεξεργασίας και μετατροπής του αφηγηματικού υλικού σε θεατρικού, ώστε να γίνει κατάλληλο για δραματοποίηση από ομάδες προνηπίων, νηπίων και παιδιών δημοτικού σχολείου μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον (Σέξτου 1998, 51-62).

δ) Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα (Theatre in Education)

Σύμφωνα με τη Monica Prendergast και τη Juliana Saxton (2009, 31) τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα (Theatre in Education, TiE) μαζί με το Πολιτικό/Λαϊκό Θέατρο (Popular Theatre) αποτελούν τις δύο πιο «ιστορικές ρίζες» του Εφαρμοσμένου Θεάτρου.

Η Περσεφόνη Σέξτου σημειώνει ότι τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα έχουν τις ρίζες τους στην Αγγλία της δεκαετίας του 1960 και συγκεκριμένα πρωτοεμφανίζονται από την ομάδα Belgrade στο Coventry, σε μία ανάγκη για εναλλακτικό θέατρο, αγώνες για ελευθερία, ισότητα και δημιουργικότητα όπως και ενεργό συμμετοχή των πολιτών στην τότε κοινωνική πραγματικότητα (Σέξτου 2005, 21). Η αρχική τους φόρμα επηρεάστηκε από το έργο των Brecht, Boal, Heathcote και άλλων σημαντικών εκπροσώπων από τον χώρο του θεάτρου και της θεατροπαιδαγωγικής. Σήμερα, όλες οι αλλαγές στην κοινωνική πραγματικότητα έχουν οδηγήσει στην αλλαγή, ανάπτυξη και εξέλιξη των θεατροπαιδαγωγικών προγραμμάτων και στην εφαρμογή τους σε πολλές χώρες του κόσμου (Γιαννούλη & Ποταμούση 2011, 13).

Πιο συγκεκριμένα, τα θεατοπαιδαγωγικά προγράμματα βασίζονται στην παιδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση και θέτουν ως στόχο την ενδυνάμωση των μαθητών/τριών, προκειμένου να συμμετέχουν ενεργά σε συλλογικές και δημοκρατικές διαδικασίες και να ανακαλύπτουν νέους τρόπους προσέγγισης των κοινωνικών θεμάτων (Σέξτου 2005, 21). Δημιουργούνται και παρουσιάζονται κατεξοχήν από ηθοποιούς και παιδαγωγούς του δράματος ή από οργανωμένες επαγγελματικές θεατρικές ομάδες, οι οποίες επισκέπτονται τα σχολεία και παρουσιάζουν το πρόγραμμα στους μαθητές και στις μαθήτριες. Σαφώς, τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά σε όλη τη διαδικασία, προκειμένου μέσα από ανάληψη ρόλων, συζήτηση και προβληματισμό να οδηγηθούν σε μια εναλλακτική προσέγγιση της γνώσης.

Συνήθως, η δομή ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος περιλαμβάνει:

-Μια μεταφερόμενη και σύντομη θεατρική παράσταση που λειτουργεί ως ερέθισμα για περαιτέρω δράση ή συζήτηση ή παρουσίαση ενός θεατρικού δρώμενου (Σέξτου στο Λαζαρίδου 2006, 72).

-Κάποιο βιωματικό εργαστήριο βασισμένο στο δράμα (Drama in Education), στο θεατρικό παιχνίδι, τη δραματοποίηση αφηγηματικού ή οπτικοακουστικού υλικού. Στα συγκεκριμένα εργαστήρια τα παιδιά με ενεργή συμμετοχή και συζήτηση προβαίνουν στη λήψη αποφάσεων και στην επίλυση προβλημάτων σχετικά με το θέμα του προγράμματος.

-Συχνά ακολουθούν εργαστήρια γραφής και αισθητικής αποτύπωσης της συνολικής εμπειρίας.

-Τέλος, η θεατροπαιδαγωγική ομάδα συντάσσει και προσφέρει στα σχολεία ένα φάκελο με εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο δύναται να αξιοποιηθεί από τους/τις εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη τους. Έτσι δημιουργούνται προοπτικές για περαιτέρω δημιουργικές ώρες μέσα στην τάξη (follow up work) και προσφέρονται προτάσεις και ιδέες για διερεύνηση των ποικίλων θεμάτων μέσα από θεατροπαιδαγωγικές δραστηριότητες (teachers’ pack) στους/στις εκπαιδευτικούς (Σέξτου 2007, 27, Σέξτου 2005, 123, Κατσαρίδου 2014, 51-52).

Τα τελευταία χρόνια υλοποιούνται αξιόλογα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα στη χώρα μας και κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η επίσημη εισαγωγή τους στην ελληνική εκπαίδευση (Σέξτου 2007, 41-165, Γιανούλη & Ποταμούση 2011).

ε. Από το Drama in Education στη θεατροπαιδαγωγική μέθοδο

Η θεατροπαιδαγωγική είναι μια μέθοδος που κυρίως βασίζεται στο Drama in Education, αλλά εμπλουτίζεται διαρκώς με ποικίλες πρακτικές και τεχνικές από διαφορετικά επιστημονικά πεδία και θεατρικές σχολές (Κατσαρίδου 2014, 23)[3].

Αναλυτικότερα, το Drama in Education εμφανίστηκε στην Αγγλία, τη δεκαετία του 1950 στο πλαίσιο της Προοδευτικής Εκπαίδευσης, που προωθούσε τη βιωματική, ενεργητική μάθηση του παιδιού και στόχευε στη δημιουργική και ελεύθερη αυτοέκφραση, στην κοινωνικοποίηση και στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του (Rohrs 1984, Αυδή & Χατζηγεωργίου 2007, 22). Ως μέθοδος εμπλουτίστηκε μέσα στο πέρασμα των χρόνων με τις απόψεις διαφόρων θεωρητικών, τονίστηκαν διαφορετικές πτυχές του και συχνά αναθεωρήθηκαν βασικές του αρχές, στόχοι και διδακτική. Στη συνέχεια εφαρμόστηκε σε περιοχές όπως η Βόρεια Αμερική και η Αυστραλία, ενώ τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται συνεχώς στον ελλαδικό χώρο. Αναλυτικότερα στην Ελλάδα έχει μεταφραστεί με διαφορετικούς όρους ενώ σταδιακά έχουν διαμορφωθεί περαιτέρω εκδοχές του[4].

Στη θεατροπαιδαγωγική μέθοδο[5], που προτείνεται στην παρούσα εργασία, οι συμμετέχοντες/ουσες, υποδυόμενοι/ες ρόλους, οδηγούνται μέσα από διάφορες δραστηριότητες και τεχνικές σε μια διαδικασία αλληλόδρασης και διερεύνησης ενός θέματος παρμένου από την κοινωνική πραγματικότητα (Κατσαρίδου 2014, 24). Τα παιδιά αναζητούν το νόημα, αντιμετωπίζουν διλήμματα, παίρνουν αποφάσεις και αναστοχάζονται τις πράξεις, φέρνοντας πάντα μαζί τους την εμπειρία και τις απόψεις τους. Πρόκειται για μια μορφή δραματικής/θεατρικής τέχνης με καθαρά παιδαγωγικό χαρακτήρα και συγχρόνως ένα μέσο μάθησης που θέτει ως στόχο τη βαθύτερη γνώση του εαυτού και του κόσμου (Αυδή & Χατζηγεωργίου και Βλάχου & Παπαδοπούλου στο Λαζαρίδου 2006, 75).

Επιμέρους στόχοι που τίθενται μέσω της συγκεκριμένης δραματικής μεθόδου είναι α) η διερεύνηση ποικίλων κοινωνικών θεμάτων, β) η μύηση των μαθητών/τριών στην τέχνη του θεάτρου, γ) η ολόπλευρη ανάπτυξη του/της μαθητή/τριας ως ατόμου και ως μέλους μιας κοινωνικής ομάδας, δ) η ανάπτυξη και καλλιέργεια των εκφραστικών μέσων και των ψυχοπνευματικών δυνάμεων του παιδιού, ε) η ενίσχυση του συναισθηματικού κόσμου, της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης, στ) η κοινωνική ανάπτυξη του εαυτού μέσα από τη βίωση μιας συλλογικής εμπειρίας, ζ) η ανάπτυξη αίσθησης κοινωνικής ευθύνης, η) η κατάκτηση γνώσεων και συγκεκριμένων δεξιοτήτων αναφορικά με το εκάστοτε διδασκόμενο μάθημα, θ) η παροχή ψυχαγωγίας (Αυδή & Χατζηγεωργίου 2007, 20-21).

Για την καλύτερη κατανόηση του Drama in Education, όπως αυτό εμφανίζεται στην Αγγλία το 1950, σημαντική κρίνεται μια σύντομη αναφορά στο θεωρητικό του πλαίσιο. Συγκεκριμένα, οι εκπρόσωποι του πεδίου έχουν επηρεαστεί από βασικές θεωρίες από τον χώρο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και του θεάτρου, οι οποίες έχουν συμβάλλει στη διαμόρφωσή του. Μεταξύ άλλων, αναφορά χρειάζεται να γίνει στις απόψεις του Lev Vygotsky, για τα κοινωνικά προσδιορισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα και τη θεωρία του Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Heathocote & Bolton 1995, 35, Vygotsky 2000, 151), στις θεωρίες του Jerome Bruner για προσωπική εμπλοκή και αναζήτηση νοήματος του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας (Bruner 1997, 22) και τον ρόλο της «σκαλωσιάς» (scaffolding) προς αυτήν την κατεύθυνση, (Davis & Lawrence 1986, 60-61, Αυδή & Χατζηγεωργίου 2007, 25-26, 29), στην «προβληματίζουσα» εκπαίδευση του Paulo Freire με στόχο την κριτική συνειδητοποίηση και την κοινωνική αλλαγή σε συνδυασμό με τις αντίστοιχες θεατρικές μεθόδους του Augusto Boal (Φρέιρε 1977, 80, 88, Boal 2000), καθώς και στην προσωπική βίωση της δραματικής εμπειρίας και τη συναισθηματική εμπλοκή, στοιχεία από την υποκριτική μέθοδο του Konstantin Stanislavski (Στανισλάβσκι 1959, 171, Wagner 1976, 33) και ταυτόχρονα στην αποστασιοποίηση και την κριτική συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων/ουσών, στοιχεία του επικού θεάτρου του Bertolt Brecht (Μπρεχτ 2000, 93, Wagner 1976, 60-66, Aυδή & Χατζηγεωργίου 2007, 34, 36-37).

Απαραίτητο είναι να σημειωθεί ότι στη θεατροπαιδαγωγική διαδικασία χρησιμοποιούνται τα στοιχεία του θεάτρου ως δομικά στοιχεία της όλης διαδικασίας: δραματικό περιβάλλον, ρόλοι, εστίαση, δραματική ένταση, χρόνος, χώρος, λόγος και κίνηση, σύμβολα, νόημα (O’ Toole 1992, 13-46).

Ταυτόχρονα χρησιμοποιούνται κάποιες θεατρικές φόρμες, προκειμένου οι συμμετέχοντες/ουσες να προσεγγίσουν το νόημα. Οι τεχνικές δραματοποίησης ή θεατρικές συμβάσεις, όπως καθιερώθηκαν να ονομάζονται, ουσιαστικά δομούν τη διαδικασία του δράματος σε ενότητες, σε επεισόδια και διευκολύνουν τη βιωματική εμπλοκή των συμμετεχόντων/ουσών. Μια ολοκληρωμένη πρόταση για τις δυνατότητες αξιοποίησης των τεχνικών/συμβάσεων στη θεατροπαιδαγωγική διαδικασία προσφέρουν ο Jonothan Neelands και ο Tony Goode (Neelands & Goode 2000). Σύμφωνα με τους ίδιους, οι τεχνικές/συμβάσεις δύνανται να διακρίνονται σε τέσσερις κατηγορίες, που η καθεμιά ανταποκρίνεται σε διαφορετικό στόχο της δραματικής δράσης: 1) Τεχνικές που οριοθετούν το πλαίσιο στο οποίο πρόκειται να διεξαχθεί το δράμα (χώρος, χρόνος, χαρακτήρες). 2) Τεχνικές που δίνουν έμφαση στο αφηγηματικό μέρος της δραματικής ιστορίας, το οποίο λειτουργεί ως κίνητρο για τη μετέπειτα συμμετοχή των παιδιών. 3) Τεχνικές που αφορούν στη δημιουργία αναπαραστάσεων, μέσα από επιλεκτική χρήση της γλώσσας και των χειρονομιών, στοιχεία που οδηγούν τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην αναζήτηση του νοήματος της κάθε εμπειρίας. 4) Τεχνικές που εμβαθύνουν την ανταπόκριση των συμμετεχόντων/ουσών και τη συνειδητοποίηση του εαυτού τους και του κόσμου που τους/τις περιβάλλει.

Σύμφωνα με το μοντέλο της θεατροπαιδαγωγικής μεθόδου, που προσεγγίζεται στην παρούσα εργασία, προτείνεται η ακόλουθη δομή σε κάθε σχεδιασμό:

• Η φάση της εισαγωγής και προετοιμασίας των παιδιών στο δραματικό περιβάλλον, πριν από την επαφή της τάξης με την ιστορία του δράματος, δηλαδή, το ερέθισμα-κείμενο. Στη φάση αυτή πραγματοποιούνται θεατρικά παιχνίδια, μιμητικές-φωνητικές ασκήσεις, παντομίμα, ασκήσεις αναπνοής, χαλάρωσης και ενεργοποίησης των μαθητών/τριών. Η συγκεκριμένη φάση είναι σημαντική, καθώς καθορίζονται οι πρώτες δράσεις, ο χωροχρόνος, οι ρόλοι και ουσιαστικά γίνεται η προετοιμασία για την ιστορία που θα αναπτυχθεί. Για τη Cecily O’Neill (1995, 19) αποτελεί το προκείμενο, το οποίο προσφέρει στο δράμα τη σταθερή βάση για να εξελιχθεί.

• Η επόμενη είναι η κυρίως φάση, όπου γίνεται η συνάντηση των παιδιών με την ιστορία του δράματος (ερέθισμα, λογοτεχνικό κείμενο κ.α.) και ταυτόχρονα η μετάβαση από αυτή στις συμβάσεις του θεάτρου και του δράματος. Η συγκεκριμένη μετάβαση είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς οι θεατρικές και δραματικές συμβάσεις λειτουργούν ως όχημα για τη βίωση και την επεξεργασία νοημάτων. Τα παιδιά μεταφέρονται από το αρχικό περιβάλλον, δηλαδή, τον κόσμο του ερεθίσματος-κειμένου (χαρακτήρες, γεγονότα, χωροχρόνος ιστορίας) σε ένα νέο δραματικό περιβάλλον, που τα ίδια δημιουργούν μέσα από τη συμμετοχή τους στη θεατροπαιδαγωγική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, με βάση τα στοιχεία του θεάτρου, δημιουργούνται ενότητες ή αλλιώς επεισόδια στην ιστορία, η οποία αναλύεται και προσεγγίζεται θεατροπαιδαγωγικά μέσα από προτεινόμενες τεχνικές δραματοποίησης/θεατρικές συμβάσεις. Τα επεισόδια ουσιαστικά προσφέρουν στους/στις συμμετέχοντες/ουσες τη δυνατότητα διακοπής της δράσης σε κάποιο σημαντικό σημείο, ενώ μέσα από τις κατάλληλα επιλεγμένες τεχνικές δραματοποίησης/θεατρικές συμβάσεις που προωθούν την ανάπτυξη της πλοκής (narrative) και τη δημιουργία αναπαραστάσεων (poetic), τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να βιώσουν την ιστορία, να νοηματοδοτήσουν και να εμβαθύνουν σε θέματα και ανάγκες που τα απασχολούν και μέσα από κριτική συνειδητοποίηση και αναστοχασμό να αναζητήσουν λύσεις και να επιδιώξουν την κοινωνική αλλαγή (Κατσαρίδου 2014, 56-57).

• Η τελευταία φάση αφορά στην ανταπόκριση της ομάδας στη συνολική θεατροπαιδαγωγική εμπειρία, όπου κυρίως αξιοποιούνται τεχνικές/συμβάσεις που οδηγούν σε αναστοχασμό. Στη φάση αυτή δύνανται να παρουσιάζονται θεατρικές ή γραπτές δραστηριότητες, ομαδικές ή ατομικές, οι οποίες συντελούν στην παραγωγή δημιουργικού λόγου από τα παιδιά, στην ανάκληση εμπειριών και γνώσεων που αποκόμισαν από τη διαδικασία αλλά και γενικότερα εμπειριών και θεμάτων που αφορούν και απασχολούν τα ίδια και την καθημερινότητά τους. Τέλος, η φάση δύναται να λειτουργεί και ως περίοδος αξιολόγησης των πεπραγμένων καθώς, μέσα από συζήτηση και κριτική τοποθέτηση, οι μαθητές/τριες σε συνεργασία με τον/τη θεατροπαιδαγωγό ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες, μοιράζονται δυσκολίες και προβληματισμούς και προτείνουν μεταξύ τους πιθανές βελτιώσεις και αλλαγές (Κατσαρίδου 2014, 57-58).

Συνοπτική καταγραφή των τεχνικών δραματοποίησης[6]

1. Τεχνικές που οριοθετούν το πλαίσιο στο οποίο πρόκειται να διεξαχθεί το δράμα

Παγωμένες εικόνες (still image, frozen picture, tableau): Η τεχνική ανήκει στο «Θέατρο Εικόνα» (Image Theatre) που εισηγείται ο Augusto Boal και δύναται να εμφανίζεται με πολλές παραλλαγές όπως και να συνοδεύεται από άλλες τεχνικές δραματοποίησης (Boal 2000, 135). Σε γενικές γραμμές, τα παιδιά καλούνται να δημιουργήσουν με τα σώματά τους μια εικόνα, η οποία αποτυπώνει μια συγκεκριμένη στιγμή δράσης του δράματος ή μια γενικότερη έννοια ή ιδέα. Η εικόνα αυτή, που πρέπει να είναι ακίνητη, ενέχει μια δυναμική, καθώς αποκρυσταλλώνει όλο το νόημα της δράσης.

Περίγραμμα χαρακτήρα (role on the wall): Οι μαθητές/τριες σχεδιάζουν σε ένα μεγάλο χαρτί το περίγραμμα ενός ρόλου που τους ενδιαφέρει. Προσθέτουν στο περίγραμμα σκέψεις, συναισθήματα και χαρακτηρισμούς που αφορούν τον συγκεκριμένο ρόλο, του χαρίζουν ποιήματα, τραγούδια και συμβουλές ή συνθέτουν για αυτόν, ατομικά ή ομαδικά, κείμενα όπως επιστολές, γράμματα, ευχές και οδηγίες.

Πακέτο Εξερεύνησης (compound stimulus): Αποτελεί ένα σύνθετο ερέθισμα που έχει δημιουργηθεί από περισσότερα από ένα στοιχεία και αποτελεί έναυσμα για τη δημιουργία μιας ιστορίας. Αποτελείται από διάφορα μικροαντικείμενα (προσωπικά αντικείμενα, φωτογραφίες, επιστολές κι άλλα έγγραφα), που όταν οι μαθητές/τριες τα αντιπαραβάλλουν προσεκτικά αποκτούν νόημα και αναδύουν μια ιστορία (Somers 2008, 118-128).

2. Τεχνικές που δίνουν έμφαση στο αφηγηματικό μέρος της δραματικής ιστορίας, το οποίο λειτουργεί ως κίνητρο για τη μετέπειτα συμμετοχή των παιδιών

Συνέντευξη: Κάποιοι/ες μαθητές/τριες επιλέγονται να εκμαιεύσουν τις πληροφορίες, τα κίνητρα, τις συμπεριφορές, θέτοντας τις κατάλληλες ερωτήσεις, ενώ οι υπόλοιποι καλούνται να απαντήσουν (Neelands & Goode 2000, 33).

Μανδύας του ειδικού (mantle of the expert): Οι μαθητές/τριες καλούνται να πάρουν ρόλους «ειδικών» (επιστημόνων, επαγγελματιών) και με τη γνώση που τους παρέχει ο ρόλος τους να αναλάβουν ένα συγκεκριμένο έργο. Ως «ειδικοί» του θέματος, οι συμμετέχοντες/ουσες αποκτούν υψηλότερο status και παράλληλα βιώνουν την εμπειρία σε σχετική απόσταση, μια και αναπτύσσονται επαγγελματικοί κώδικες και κανόνες. Ο μανδύας του ειδικού ενισχύει την ενιαιοποίηση της γνώσης, τον συνδυασμό των γνωστικών αντικειμένων, την ολόπλευρη αξιοποίηση των γνώσεων και των βιωμάτων των παιδιών (Heathcote & Bolton 1994, 32, 35).

Η καρέκλα των αποκαλύψεων ή καυτή/ανακριτική καρέκλα (hot-seating): Μια ομάδα μαθητών/τριών, εντός ή εκτός ρόλου, θέτει ερωτήσεις σε ένα χαρακτήρα που παραμένει σε ρόλο. Ο ρόλος αυτός κάθεται στην καρέκλα των αποκαλύψεων και συνήθως βρίσκεται απέναντι από την υπόλοιπη ομάδα που θέτει ερωτήσεις. Μέσα από την τεχνική φωτίζονται τα κίνητρα, οι αξίες, οι αντιλήψεις, οι στάσεις, οι επιθυμίες και η συμπεριφορά του ρόλου.

Αυτοσχεδιασμός: Μπορεί να αποτελέσει αυτόνομη μορφή θεατρικής έκφρασης που αξιοποιείται αυτοτελώς από μία τάξη (Γραμματάς 1999, 44-45). Τα παιδιά συμμετέχουν σε έναν αυτοσχεδιασμό προκειμένου να βιώσουν άμεσα ένα μέρος της ιστορίας. Στόχος είναι να συνειδητοποιήσουν την κατάσταση που αντιμετωπίζουν και να προχωρήσουν σε βαθύτερα νοήματα. Βέβαια, η τεχνική, πέρα από την αυτοσχέδια μορφή της, μπορεί να παρουσιαστεί με μια πιο δομημένη μορφή, καθώς προαποφασίζονται από τα μέλη της ομάδας ή τον/την εκπαιδευτικό κάποια σημεία της δομής του.

3. Τεχνικές που αφορούν στη δημιουργία αναπαραστάσεων, μέσα από επιλεκτική χρήση της γλώσσας και των χειρονομιών, στοιχεία που οδηγούν τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην αναζήτηση του νοήματος της κάθε εμπειρίας

Δραματοποιημένη αφήγηση: παράλληλα με την αναπαράσταση των γεγονότων μιας ιστορίας από μαθητές/τριες υπάρχει και η αφήγησή της από ένα μαθητή ή μία μαθήτρια εκτός ρόλου ή από τον/την εκπαιδευτικό. Έτσι, η ομάδα έχει τη δυνατότητα να καθυστερήσει αρκετά τη δράση και να εστιάσει σε γεγονότα που θεωρεί ιδιαίτερα σημαντικά.

Αναδρομή στο παρελθόν (flashback): Χρησιμοποιείται σε μια κρίσιμη στιγμή, όπου τα παιδιά καλούνται να δημιουργήσουν σκηνές του παρελθόντος, που προηγούνται δηλαδή της δεδομένης στιγμής. Μέσα από την αναδρομή στο παρελθόν σκοπός είναι να φωτιστούν γεγονότα που ερμηνεύουν και ενισχύουν τη σχέση του παρόντος με την ιστορία.

4. Τεχνικές που εμβαθύνουν την ανταπόκριση των συμμετεχόντων/ουσών και τη συνειδητοποίηση του εαυτού τους και του κόσμου που τους/τις περιβάλλει.

Αντικρουόμενες σκέψεις ή συμβουλές (voices in the head): Οι συμμετέχοντες/ουσες, είτε σε ρόλο της συνείδησης ενός χαρακτήρα που καλείται να πάρει μια καθοριστική απόφαση ή βρίσκεται σε ένα μεγάλο δίλημμα, είτε εκτός ρόλου, προτείνουν στον χαρακτήρα λύσεις, του δίνουν συμβουλές ή εκφράζουν τη σκέψη του. Σαφώς, οι σκέψεις και οι συμβουλές που προτείνονται μπορεί να είναι αντικρουόμενες, οπότε ο χαρακτήρας καλείται να εξετάσει όλες τις παραμέτρους, να αναπτύξει κριτική σκέψη και να προβεί σε συνειδητές επιλογές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Άλκηστις (1989) Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο, Προετοιμασία για τη δραματοποίηση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Άλκηστις (1999) Η δραματοποίηση για παιδιά, για γονείς, νηπιαγωγούς, δασκάλους, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Άλκηστις (2007) Το βιβλίο της δραματοποίησης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Άλκηστις (2008) Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα, Αθήνα: Τόπος.

Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου, Μελίνα (2005) «Η διδασκαλία του Εκπαιδευτικού Δράματος στο Τμήμα Θεάτρου του Α.Π.Θ. Θεωρία και Πράξη» στο A. Αυδή (επιμ.), Σχολικό Θέατρο, καλλιτεχνική δημιουργία και βιωματική μάθηση, Θεσσαλονίκη: Δίκτυο-Θέατρο στην Εκπαίδευση.

Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου, Μελίνα (2007) Η τέχνη του Δράματος στην Εκπαίδευση, 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αυδή, Άβρα και Χατζηγεωργίου, Μελίνα (2018), Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο. 50 προτάσεις για θεατρικά εργαστήρια με Δάσκαλο σε Ρόλο, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Boal, Αugusto (2000) Theatre of the Oppressed, London: Pluto Press.

Bruner, Jerome (1997) Πράξεις Νοήματος, μτφρ. Γ. Καλομοίρης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γιαννούλη, Μπέττυ και Ποταμούση, Ηρώ (επιμ.). (2011) Παίζοντας τις ιστορίες του κόσμου για να αλλάξουμε τον κόσμο: Ένα θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα για τα δικαιώματα του παιδιού και την οικολογική συνείδηση, Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.

Γκόβας, Νίκος (επιμ.) (2002) Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, Πρακτικά από τη 2^η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γραμματάς, Θόδωρος Α. (1999) Διδακτική του Θεάτρου, Αθήνα: Τυπωθήτω.

Γραμματάς, Θόδωρος Α. (2004) Το Θέατρο στο Σχολείο, Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής, Αθήνα: Ατραπός.

Davis, David και Lawrence, Chris (1986) Gavin Bolton: Selected Writings, London and New York: Longman.

Heathcote, Dorothy και Bolton, Gavin (1995) Drama for Learning, Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Portsmouth, NH: Heinemann.

Κατσαρίδου, Μάρθα (2011) Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, Διδακτορική Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Π.Τ.Δ.Ε., Θεσσαλονίκη, 2011, διαθέσιμο στο http://invenio.lib.auth.gr/record/127351/files/GRI-2011-7351.pdf

Κατσαρίδου, Μάρθα (2014) Η Θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, Μια πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμική τάξη, Θεσσαλονίκη: Σταμούλης Αντ.

Κατσαρίδου, Μάρθα (2018) «Και με συναίσθημα μπορώ! Ένα παιχνίδι βασισμένο στη λογοτεχνία και το θέατρο» στο: Κ. Δ. Μαλαφάντης (επιμ.). 10ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος Λογοτεχνία και Παιδεία. Αθήνα: Διαδραση.

Κουρετζής, Λακης (1991) Το θεατρικό Παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση, Αθήνα: Καστανιώτη.

Λαζαρίδου Ελένη Μ. (επιμ.) (2006) Μέρες Έκφρασης και Δημιουργίας: Το θέατρο στα σχο-λεία, Θεσσαλονίκη: Οι φίλοι του Ιδρύματος Μελίνα Μερκούρη.

Λενακάκης, Αντώνης (2008) «Η Θεατροπαιδαγωγική ως νέο μοντέλο παρέμβασης στην Αγωγή ατόμων με εμπόδια στην ζωή και στη μάθηση» στο: Η. Κουρκούτας & J. P. Chaertier (επιμ.). Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές. Αθήνα: Τοπίο.

Λενακάκης, Αντώνης (2013) «Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση» στο: Θ. Γραμματάς, (επιμ.). Το Θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία. Διδακτικό Εγχειρίδιο στο πλαίσιο του Προγράμματος «Θαλής». Αθήνα: ΕΚΠΑ.

Μπρεχτ, Μπέρτολτ (2000) Οι Διάλογοι από την Αγορά του Χαλκού, μτφρ. Α. Γλυτζούρης & Θ. Σερηγιάννη, Αθήνα και Ιωάννινα: Δωδώνη.

Neelands, Jonothan και Goode, Tony (2000) Structuring Drama Work, A handbook of available forms in theatre and drama, Cambridge: Cambridge University Press.

O’Neill, Cecily (1995) Drama Worlds, a framework for process drama, Portsmouth NH: Heinemann.

O’ Toole, John (1992) The process of Drama, Negotiating Art and Meaning, London: Routledge.

Παπαδόπουλος, Σίμος (2007) Με τη Γλώσσα του Θεάτρου, Η Διερευνητική Δραματοποίηση στη Διδασκαλία της Γλώσσας, Αθήνα: Κέδρος.

Παπαδόπουλος Σ., Η Παιδαγωγική του Θεάτρου, Κοντύλι, Αθήνα, 2010.

Prendergast, Monica και Saxton, Juliana (επιμ.), (2009) Applied Theatre Bristol & Chicago: Intellect.

Röhrs, Ηermann (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, μτφρ. Κ. Δεληκωσταντής & Σ. Μπουζάκης, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη

Σέξτου Περσεφόνη (1998) Δραματοποίηση, Το βιβλίο του Παιδαγωγού-Εμψυχωτή, Αθήνα: Καστανιώτη.

Σέξτου, (2005) Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία, για εκπαιδευτικούς, ηθοποιούς, θεατρολόγους και παιδαγωγούς-εμψυχωτές, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σέξτου, Περσεφόνη (2007) Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μουσειακή Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Γλώσσα και Λογοτεχνία, Αθήνα: Καστανιώτη.

Slade, Peter (1958) An introduction to child drama, London: University of London Press LTD.

Somers, John (2008) «Αφήγηση, εκπαιδευτικό δράμα και πακέτο εξερεύνησης», Εκπαίδευση & θέατρο, μτφρ. Ν. Χολέβα, Πανελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση, τεύχος 9, σ. 117-128.

Στανισλάβσκι, Κωνσταντίν (1959) Ένας Ηθοποιός Δημιουργείται, μτφρ. Α. Νίκα, Αθήνα: Γκόνη.

Vygotsky, Lev Semyonovitch (2000) Νους και Κοινωνία, Η ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών, μτφρ. Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, Αθήνα: Gutenberg.

Wagner, Betty Jane (1976) Dorothy Heathcote, Drama as a learning Medium, Washington, D.C.: National Education Association.

Φρέιρε, Παουλο (1977) Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Γ. Κρητικός, Αθήνα: Ράππας.

[1]* Επίκουρη καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

[2] ** Θεατροπαιδαγωγός, Σκηνοθέτης

[3] Πιο αναλυτικά για τη θεατροπαιδαγωγική μέθοδο στο Κατσαρίδου, Μάρθα (2014) Η θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, Μια πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμική τάξη, Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.

[4] Στην ελληνική βιβλιογραφία συναντώνται οι όροι εκπαιδευτικό δράμα, δράμα, διερευνητική δραματοποίηση, δραματική τέχνη στην εκπαίδευση ενώ ταυτόχρονα αναλύονται οι σχετικές μεθοδολογίες σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο. Σχετικά βλ. Αυδή & Χατζηγεωργίου 2007, Αυδή & Χατζηγεωργίου 2017, Τσιάρας 2014, Παπαδόπουλος 2007, Παπαδόπουλος 2010, Άλκηστις 2008.

[5] Επιλέγεται ο συγκεκριμένος όρος καθώς αφενός καταδεικνύει ουσιαστικά τα δύο βασικά επιστημονικά πεδία που στηρίζουν τη μέθοδο, δηλαδή, το θέατρο και την παιδαγωγική, αφετέρου είναι ιδιαίτερα ευρύς και δύναται να καλύψει τη συνθετότητα της μεθόδου. Ο Αντώνης Λενακάκης, από τους εισηγητές του συγκεκριμένου όρου, ορίζει ως θεατροπαιδαγωγική την καλλιτεχνική επιστήμη που συνδυάζει «το παιχνίδι και το Θέατρο ως πρακτική τέχνη και την Παιδαγωγική ως επιστήμη […] Στη νέα αυτή διαλεκτική σύνθεση οι δύο κεντρικοί όροι, Θέατρο και Παιδαγωγική, χωρίς να χάνουν την αυτοτέλειά τους εμπλουτίζονται με νέα πεδία αναζήτησης» (Λενακάκης, 2013, 58)

[6] Οι παρακάτω τεχνικές αποτελούν μέρος του συνόλου των τεχνικών δραματοποίησης που παρουσιάζονται συνοπτικά στο Παράρτημα της διδακτορικής διατριβής Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Κατσαρίδου, 2011).

Theatre in education: An introduction

In recent years, more and more educators of all levels or representatives from the theatre field are turning to the research area of Theatre in Education, treating it in three forms: as an art form, as a teaching tool or as a tool of social intervention (Govas 2002, 24-27). Theatre in Education appears in the field in a variety of approaches and forms, a fact attested by the many different terms that are used from time to time: drama in education, theatre in education, drama education, process drama, inquiry drama, creative drama are some of the commonly known English terms[3].

At this point it is worth mentioning some important forms of the field that we come across in Greek bibliography and education.

a. The theatrical game

The theatrical game, together with theatrical performance, are the two dominant forms of theatre that used to give content to the term Theatre in Education in Greece. Clearly, today the term has taken on broader dimensions. Theatrical game of course, since it is very familiar to the child, continues to be applied in particular, either as an integrated and autonomous form of Theatre in Education with specific phases of introduction, development, completion and evaluation, or -very often- as a preparation/introduction of pupils to theatrical or other workshops with the aim of creative warming up of the participants (Katsaridou 2014, 47).

More specifically, the theatrical game seeks to give children opportunities for communication, awareness and creative expression through play. In other words, it is based on mechanisms that are very familiar to the child, namely, the immediate and necessary activity of play. It is based, on the one hand, on symbolic game which children are familiar with, and, on the other hand, on improvised theatre, to which they are introduced. It is an improvised action, a spontaneous and creative expression in the group environment, since it does not presuppose any written text. Its main elements are role and action. Thus, through the roles they choose, children are involved in imaginary situations and recreate the world (Katsaridou 2014, 48).

According to Lakis Kouretzis (1991, 70-94) the basic stages of its development are the following four:

1. Awareness raising and group building: In this introductory stage, children participate in games and exercises in order to develop creative expression and to feel part of the group. Typical activities are: relaxation, breathing, trust, observation, movement games, expression and transformation games.
2. Reproduction: Creating roles and situations: on the basis of a stimulus, children adopt roles which they constantly change during a creative game. They try out actions, form relationships with others, invent stage settings.
3. Improvised stage action: The previous free actions and improvisations take on a stage character as the children hold one of the roles they tried out in the second stage. Here the groups are stabilized and a theatrical event is staged, which is presented to another group-community.
4. Analysis and evaluation of the workshop: The theatre game is concluded through discussion and dialogue in the group. Opinions, objections, new proposals are being heard. At the end, the preceding stage actions can be transformed into images, sounds and speech.

b.The theatrical performance

Some years ago most teachers or educational policy planners or theatre educators in Greece understood Theatre in Education as a theatrical performance, which is clearly no longer the case. Today, theatre performance does not mean professional theatre performances produced for children –such as ‘children’s theatre’ or theatre for children –but performances prepared by children themselves (Katsaridou 2014, 49).

Theatrical performance refers mainly to the stage presentation of a theatrical text, utilizing many areas of artistic creation (role taking, acting, direction, scenography, costume design, music production). Clearly, it can also arise from the synthesis of other levels of theatrical expression or as a culminating stage of dramatic approaches such as dramatization, improvisation, theatrical game, devised theatre, etc. Theodoros Grammatas refers to the theatrical performance as the “climax of theatre” with a dual role, pedagogical and artistic (Grammatas 1999, 55). It is important to note that in many cases the emphasis is mainly on the artistic product; throughout the process, objectives are set concerning the aesthetic outcome of the performance and the acquisition of artistic skills by the children. Although this particular practice does not negate the pedagogical dimension of the overall experience, sometimes, the rehearsals that precede, do not always take into account the real needs, abilities, knowledge and desires of the children (Papadopoulos 2007, 27). In this direction, there is a need to emphasize the overall process of a theatrical performance, so that, through appropriate animation, the artistic result does not undermine the pedagogical function of the theatre.

Grammatas defines ‘school theatre’ as the category of theatrical performance that takes place within the framework of the school and its cultural activities with the cooperation of teachers and pupils. It concerns the pupil community as a whole, combining in a balanced way two basic parameters, aesthetic and pedagogical. It also refers to other forms of school theatre such as theatrical improvisation, pantomime, readers theatre, theatrical event (happening), sketch (Grammatas 1999, 39-62, 65-66).

c.The Dramatization

The term Dramatization is used to describe the transformation or “transcription” of any text (not necessarily literary, pre-existing or invented) into a theatrical text, through drama codes, with the final aim of its representation or otherwise its iconization and expression in the form of a theatrical event (Grammatas 1999, 46-47; Papadopoulos 2007, 26). Grammatas distinguishes two ways of approaching this form: a) the writing workshop, in which children, through activities and with the guidance of the teacher, record their ideas and judgments in dialogues and are led to the creation of a dramatic text and b) the stage performance in which pupils are led to the theatrical performance of a variety of themes (Grammatas 2004, 47-50). This process can become particularly educational if improvisational activities and theatrical techniques are incorporated (Papadopoulos 2007, 27).

Alkistis Kontogianni (1989, 10-11) defines Dramatization as a collective game, where spectators and actors alternate, choose roles, improvise, experiment and create. Without considering it necessary to have a predetermined text to be performed, she suggests a variety of texts that can be read in class and can be sources of inspiration: stories, mythological tales, fairy tales, proverbs, short stories and general themes or ideas. She distinguishes three stages in the implementation of Dramatization, namely: the Introduction to Dramatization, the Actual Dramatization and the Evaluation (Alkistis 2007, 43-46). After the narration or reading, the “linguistic material” is mobilized, acts and affects the children’s bodies, who translate it, transform it, interpret it and express it, each in its own way. She stresses, of course, that it is counter-pedagogical to memorize texts in any way, which should only be a stimulus for children’s creative action (Alkistis 1999, 17). She argues that Dramatization leads pupils to a “multiple encounter” with the Other, knowledge, time, space, persons and the self.

Moreover, it is worth noting that Persephone Sextou (1998, 31) defines Dramatization as “the transformation, reconstruction and elaboration of a narrative existing text through a dramatic code and its performance by children, without the result necessarily being a theatrical action”. In fact, she proposes a method of editing and transforming narrative material into a theatrical code to make it suitable for Dramatization by groups of preschoolers, toddlers and primary school children in and out of the school environment (Sextou 1998, 51-62).

 d.Theatre in Education (programmes)

According to Monica Prendergast and Juliana Saxton (2009, 31), Theatre in Education (TiE) programmes, together with Popular Theatre, are the two most “historical roots” of Applied Theatre.

Persephone Sextou notes that TiE programmes have their roots in England in the 1960s and in particular were first presented by the Belgrade group in Coventry, in a need for alternative theatre, struggles for freedom, equality and creativity as well as active participation of citizens in the social reality of the time (Sextou 2005, 21). Their original form was influenced by the work of Brecht, Boal, Heathcote and other important representatives from the field of theatre and drama. Nowadays, all the changes in social reality have led to the change, development and evolution of TiE programmes and their implementation in many countries of the world (Giannouli & Potamousi 2011, 13).

More specifically, TiE programmes are based on child-centred teaching and learning and aim at empowering pupils to actively participate in collective and democratic processes and to discover new ways of approaching social issues (Sextou 2005, 21). They are created and presented predominantly by actors and drama educators or by organised professional theatre groups, which visit schools and present the programme to pupils. Clearly, children are actively involved in the whole process, so that through role-taking, discussion and reflection they can be led to an alternative approach to knowledge.

Usually, the structure of a TiE programme includes:

-A transportable and short theatrical performance that serves as a stimulus for further action or discussion or presentation of a theatrical event (Sextou in Lazaridou 2006, 72).

-An experiential workshop based on drama (Drama in Education), theatrical game, dramatisation of narrative or audiovisual material. In these workshops, children actively participate and discuss, making decisions and solving problems related to the theme of the project.

-Often followed by writing and aesthetic workshops to reflect on the overall experience.

-Finally, the theatre group compiles and offers schools a folder of educational material which can be used by teachers in their classrooms. This creates prospects for further creative hours in the classroom (follow up work) and offers suggestions and ideas to the teachers for exploring the various topics through drama and theatre activities (teachers’ resource workpack) (Sextou 2007, 27; Sextou 2005, 123; Katsaridou 2014, 51-52).

In recent years, remarkable TiE programmes have been implemented in our country and their official introduction in Greek education is considered particularly important (Sextou 2007, 41-165, Giannouli & Potamousi 2011).

 e.The Drama method

The Drama method as proposed in this paper is mainly based on Drama in Education in its broaden sense, but it is constantly enriched with a variety of practices and techniques from different disciplines and theatre approaches (Katsaridou 2014, 23)[4].

More specifically, Drama in Education appeared in England in the 1950s in the context of Progressive Education, which promoted the experiential, active learning of the child and aimed at creative and free self-expression, socialization and the all-round development of his/her personality (Rohrs 1984, Avdi & Chatzigeorgiou 2007, 22). As a method it was enriched over the years with the views of different theorists, different aspects were emphasized and its basic principles, objectives and teaching methods were often revised. It was then applied in regions such as North America and Australia, while in recent years it has been continuously developed in Greece. More specifically, in Greece it has been translated in different terms, while further versions of it have been gradually developed[5].

In the Drama method, proposed in this paper[6], participants who are playing roles are led through various activities and techniques in a process of interaction and exploration of a topic taken from social reality (Katsaridou 2014, 24). Children search for meaning, face dilemmas, make decisions and reflect on actions, always bringing with them their experience and opinions. It is a form of dramatic/theatrical art with a purely pedagogical character and at the same time a means of learning that aims at a deeper knowledge of the self and the world (Avdi & Chatzigeorgiou and Vlachou & Papadopoulou in Lazaridou 2006, 75).

The individual objectives set through this particular dramatic method are a) the exploration of various social issues, b) the initiation of pupils into the art of theatre, c) the all-round development of the pupil as an individual and as a member of a social group, d) the development and cultivation of the child’s expressive means and psycho-spiritual powers, e) the enhancement of the emotional world, self-confidence and self-esteem; f) the social development of the self through a collective experience; g) the development of a sense of social responsibility; h) the acquisition of knowledge and specific skills in relation to the subject being taught; i) the provision of entertainment (Avdi & Chatzigeorgiou 2007, 20-21).

For a better understanding of Drama in Education, as it appeared in England in 1950, a brief reference to its theoretical framework is important. In particular, representatives of the field have been influenced by key theories from the fields of pedagogy, psychology and theatre, which have contributed to its development. Among others, reference needs to be made to Lev Vygotsky’s views on socially determined learning environments and his theory of “Social Constructivism” (Heathcote & Bolton 1995, 35; Vygotsky 2000, 151), Jerome Bruner’s theories of personal engagement and meaning-making of each participant (Bruner 1997, 22) and the role of scaffolding in this direction (Davis & Lawrence 1986, 60-61; Avdi & Chatzigeorgiou 2007, 25-26, 29), Paulo Freire’s “Problem-posing Education” aimed at critical awareness and social change in combination with Augusto Boal’s corresponding theatrical methods (Freire 1977, 80, 88, Boal 2000), as well as personal experience of dramatic experience and emotional engagement, elements of Konstantin Stanislavski’s acting method (Stanislavski 1959, 171; Wagner 1976, 33) and at the same time in alienation/distancing (the Verfremdungseffekt) and critical awareness of the participants, elements of Bertolt Brecht’s “Epic theatre” (Brecht 2000, 93; Wagner 1976, 60-66; Avdi & Chatzigeorgiou 2007, 34, 36-37).

It is necessary to note that in the drama process the elements of theatre are used as building blocks of the whole process: dramatic environment, roles, focus, dramatic intensity, time, space, speech and movement, symbols, meaning (O’Toole 1992, 13-46).

At the same time, some theatrical forms are used in order for the participants to approach the meaning. Drama techniques or theatrical conventions, as they have come to be called, essentially structure the drama process into sections, episodes and facilitate the experiential involvement of the participants. A comprehensive proposal for the possibilities of using techniques/conventions in the drama process is offered by Jonothan Neelands and Tony Goode (Neelands & Goode 2000). According to them, techniques/conventions can be divided into four categories, each corresponding to a different goal of the dramatic action: 1) Context Building Action – Techniques that delimit or add information to the context in which the drama is to take place (space, time, characters). 2) Narrative Action – Techniques which tend to emphasize the narrative part of the dramatic story or ‘what-happens-next, which serves as a motivation for the subsequent participation of the children. 3) Poetic Action – Techniques which emphasize or create the symbolic potential of drama through selective use of language and gestures, elements that lead the participant(s) to search for the meaning of each experience. 4) Reflective Action – Techniques that deepen participants’ responsiveness and awareness of themselves and the world around them.

According to the model of the Drama method approached in this paper, the following structure is proposed in each planning[7]:

• The phase of introducing and preparing children for the dramatic environment, prior to the class’s contact with the drama story, i.e., the stimulus text. In this phase, drama games, imitative-phonetic exercises, pantomime, breathing exercises, relaxation and activation of the students are carried out. This phase is important, as the first actions, the time and space, the roles are defined and the preparation for the story to be developed is essentially done. For Cecily O’Neill (1995, 19) it is the pretext, which provides the drama with a firm basis for development.

• The next phase is the main phase, where children encounter the story of the drama (stimulus, literary text, etc.) and at the same time the transition from this to the conventions of theatre and drama. This transition is particularly important, as the theatrical and dramatic conventions serve as a vehicle for experiencing and processing meanings. Children are transferred from the initial environment, i.e., the world of the stimulus-text (characters, events, story time-space) to a new dramatic environment, which they themselves create through their participation in the drama process. More specifically, based on the elements of theatre, sections or episodes are created in the story, which is analyzed and approached theatrically through suggested drama techniques/theatrical conventions. The episodes essentially offer the participants the possibility of interrupting the action at an important point, while through the appropriately selected drama techniques/theatrical conventions that mainly promote the development of the plot (narrative) and the creation of representations (poetic), children have the opportunity to experience the story, to conceptualize and deepen the issues and needs that concern them and through critical awareness and reflection to seek solutions and seek social change (Katsaridou 2014, 56-57).

• The last phase concerns the group’s response to the overall drama experience, where mainly techniques/conventions leading to reflection are used. In this phase, theatrical or written activities, group or individual, may be presented, which contribute to the production of creative discourse by the children, to the recall of experiences and knowledge gained from the process. More generally, this last phase focuses on experiences and issues that concern and occupy the participants and their everyday life with the aim to develop critical consciousness and seek for social change. Finally, the phase can also function as a period of evaluation of the achievements as, through discussion and critical positioning, the students in collaboration with the facilitator exchange views and ideas, share difficulties and concerns and suggest among themselves possible improvements and changes (Katsaridou 2014, 57-58).

Summary of drama techniques[8]

1. Context Building Action – Techniques that define the context in which the drama is to take place

Still image: the technique is proposed in the “Image Theatre” introduced by Augusto Boal and can appear in many variations as well as be accompanied by other dramatic techniques (Boal 2000, 135). In general, children are asked to create with their bodies an image that captures a specific moment of action in the drama or a general concept or idea. This image, which must be still, involves a dynamic, as it crystallizes the whole meaning of the action.

Role on the Wall: students draw on a large piece of paper the outline of a role they are interested in. They add thoughts, feelings and characterizations about the role, give it poems, songs and advice, or compose for it, individually or in groups, texts such as letters, wishes and instructions.

Compound stimulus: It is a complex stimulus created by more than one element and is a trigger for the creation of a story. It consists of several small objects (personal items, photographs, letters and other documents), which, when students carefully juxtapose them, they make sense and a story emerges (Somers 2008, 118-128).

2. Narrative Action – Techniques that emphasize the narrative part of the dramatic story, which serves as a motivation for children’s subsequent participation

Interviews: Some students are selected to elicit the information, motivation, attitudes by asking appropriate questions, while others are asked to respond (Neelands & Goode 2000, 33).

Mantle of the Expert: Students are asked to take on the role of ‘experts’ (scientists, professionals) and with the knowledge provided by their role to undertake a specific task. As ‘experts’ in the subject matter, the participants acquire a higher status and at the same time they have the experience at a relative distance, since professional codes and rules are developed. The mantle of the expert enhances the internalization of knowledge, the combination of subjects, and the holistic use of children’s knowledge and experiences (Heathcote & Bolton 1994, 32, 35).

Hot-Seating: a group of pupils, in or out of character, ask questions to a character who remains in character. This character sits in the revelation chair and usually sits opposite the rest of the group asking questions. Through the technique, the motivations, values, perceptions, attitudes, desires and behavior of the role are illuminated.

Improvisation: it can be an autonomous form of theatrical expression that is used independently by a class (Grammatas 1999, 44-45). Children participate in an improvisation in order to directly experience a part of the story. The aim is to make them aware of the situation they are facing and to move on to deeper meanings. Of course, the technique, beyond its improvisational form, can be presented in a more structured form, as some parts of the structure are predetermined by the group members or the teacher.

3. Poetic Action – Techniques involving the creation of representations, through the selective use of language and gestures, elements that lead the participants to search for the meaning of each experience

Dramatized narration: alongside the representation of the events of a story by the pupils, there is also the narration of the story by a pupil out of character or by the teacher. This allows the group to slow down the action considerably and focus on events that they consider particularly important.

Flashback: used at a critical moment, where children are asked to create scenes from the past, i.e. before the present moment. Through flashback the purpose is to illuminate events that interpret and reinforce the relationship between the present and history.

4. Reflective Action – Techniques that deepen participants’ responsiveness and awareness of themselves and the world around them.

Voices in the Head: participants, either in the role of a character’s conscience who is asked to make a crucial decision or is in a big dilemma, or out of role, suggest solutions to the character, give him/her advice or express his/her thoughts. Clearly, the thoughts and advice suggested can be conflicting, so the character is asked to consider all the parameters, develop critical thinking and make conscious choices.

BIBLIOGRAPHY

Alkistis (1989) Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο, Προετοιμασία για τη δραματοποίηση [The improvised theatre at school, Preparation for dramatization], Athens: Ellinika Grammata.

Alkistis (1999) Η δραματοποίηση για παιδιά, για γονείς, νηπιαγωγούς, δασκάλους [Dramatization for children, for parents, kindergarten teachers, teachers], Athens: Ellinika Grammata.

Alkistis (2007) Το βιβλίο της δραματοποίησης [The book of dramatization], Athens: Ellinika Grammata.

Alkistis (2008) Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα [Black Cow White Cow, Dramatic Art in Education and Interculturalism], Athens: Topos.

Avdi, Avra and Chatzigeorgiou, Melina (2005) “Η διδασκαλία του Εκπαιδευτικού Δράματος στο Τμήμα Θεάτρου του Α.Π.Θ. Θεωρία και Πράξη” [The teaching of Educational Drama at the Department of Theatre of the Aristotle University of Thessaloniki. Theory and Practice] in A. Avdi (ed.), Σχολικό Θέατρο, καλλιτεχνική δημιουργία και βιωματική μάθηση [School Theatre, artistic creation and experiential learning], Thessaloniki: Hellenic Theatre/Drama & Education Network.

Avdi, Avra and Chatzigeorgiou, Melina (2007) Η τέχνη του Δράματος στην Εκπαίδευση, 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής [The Art of Drama in Education, 48 proposals for theatre education workshops], Athens: Metaichmio.

Avdi, Avra and Chatzigeorgiou, Melina (2018), Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο. 50 προτάσεις για θεατρικά εργαστήρια με Δάσκαλο σε Ρόλο [When the teacher enters a role. 50 suggestions for theatre workshops with a teacher in role], Athens: Metaichmio.

Boal, Augusto (2000) Theatre of the Oppressed, London: Pluto Press.

Brecht, Bertolt (2000) Οι Διάλογοι από την Αγορά του Χαλκού [The Dialogues from the Copper Marketplace], Trans. A. Glytzouris & Th. Serigianni, Athens and Ioannina: Dodoni.

Bruner, Jerome (1997) Πράξεις Νοήματος [Acts of Meaning], Trans. G. Kalomiris, Athens: Ellinika Grammata.

Davis, David and Lawrence, Chris (1986) Gavin Bolton: Selected Writings, London and New York: Longman.

Freire, Paulo (1977) Η αγωγή του καταπιεζόμενου [Pedagogy of the Oppressed], trans. Γ. Kritikos, Athens: Rappas.

Giannouli, Betty and Potamousi, Iro (ed.). (2011) Παίζοντας τις ιστορίες του κόσμου για να αλλάξουμε τον κόσμο: Ένα θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα για τα δικαιώματα του παιδιού και την οικολογική συνείδηση [Playing the stories of the world to change the world: A theatre pedagogical programme for children’s rights and ecological awareness], Athens: Hellenic Theatre/Drama & Education Network.

Govas, Nikos (ed.) (2002) Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης [Theatre in education: art form and learning tool], Proceedings of the 2nd International Conference on Theatre in Education, Athens: Metaichmio.

Grammatas, Theodoros A. (1999) Διδακτική του Θεάτρου [Didactics of Theatre], Athens: Typothito.

Grammatas, Theodore A. (2004) Το Θέατρο στο Σχολείο, Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής [Theatre in School, Methods of teaching and implementation], Athens: Atrapos.

Heathcote, Dorothy και Bolton, Gavin (1995) Drama for Learning, Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Portsmouth, NH: Heinemann.

Katsaridou, Martha (2011) Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας [The method of dramatization in the teaching of literature], PhD Thesis, Aristotle University of Thessaloniki, P.T.D.E., Thessaloniki, 2011, available at http://invenio.lib.auth.gr/record/127351/files/GRI-2011-7351.pdf

Katsaridou Martha, (2014) Η Θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, Μια πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμική τάξη [The Theatropedagogical Method, A proposal for the teaching of literature in an intercultural classroom], Thessaloniki: Stamoulis.

Katsaridou, Martha (2018) “Και με συναίσθημα μπορώ! Ένα παιχνίδι βασισμένο στη λογοτεχνία και το θέατρο” [And with emotion I can! A game based on literature and theatre] in: K. D. Malafantis (ed.) 10th Panhellenic Conference of the Pedagogical Society of Greece Literature and Education. Athens: Diadrasi.

Kouretzis, Lakis (1991) Το θεατρικό Παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση [The theatrical Game: Pedagogical theory, practice and theatrical approach], Athens: Kastaniotis.

Lazaridou Eleni M. (ed.) (2006) Μέρες Έκφρασης και Δημιουργίας: Το θέατρο στα σχο–λεία [Days of Expression and Creation: The theatre in schools], Thessaloniki: Friends of Melina Mercouri Foundation.

Lenakakis, Antonis (2008) ” Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση” [Theatropedagogy as a new model of intervention in the education of people with barriers to life and learning] in: H. Kourkoutas & J. P. Chaertier (ed.) Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές [Children and adolescents with psychosocial and learning disorders], Athens: Topio.

Lenakakis, Antonis (2013) ” Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση” [The educational value of play and theatre in education] in: Th. Grammatas (ed.) Το Θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία [Theatre as an educational asset and artistic expression in Education and Society] Teaching Manual within the framework of the Programme “Thales”. Athens: EKPA.

Neelands, Jonothan and Goode, Tony (2000) Structuring Drama Work, A handbook of available forms in theatre and drama, Cambridge: Cambridge University Press.

O’Neill, Cecily (1995) Drama Worlds, a framework for process drama, Portsmouth NH: Heinemann.

O’ Toole, John (1992) The process of Drama, Negotiating Art and Meaning, London: Routledge.

Papadopoulos, Simos (2007) Με τη Γλώσσα του Θεάτρου, Η Διερευνητική Δραματοποίηση στη Διδασκαλία της Γλώσσας [With the Language of Theatre, Exploratory Dramatization in Language Teaching], Athens: Kedros.

Papadopoulos, Simos (2010) Η Παιδαγωγική του Θεάτρου [The Pedagogy of Theatre], Athens: Kontili.

Prendergast, Monica and Saxton, Juliana (ed.), (2009) Applied Theatre Bristol & Chicago: Intellect.

Röhrs, Hermann (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης [The progressive education movement], Trans. K. Delikostantis & S. Bouzakis, Thessaloniki: Kyriakidis.

Sextou Persephone (1998) Δραματοποίηση, Το βιβλίο του Παιδαγωγού–Εμψυχωτή [Dramatization, The Book of the Educator-Animator], Athens: Kastaniotis.

Sextou, (2005) Θεατρο–παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία, για εκπαιδευτικούς, ηθοποιούς, θεατρολόγους και παιδαγωγούς–εμψυχωτές [Theatro-pedagogical programs in schools, for teachers, actors, theatrologists and educators-animators], Athens: Metaichmio.

Sextou, Persephone (2007) Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μουσειακή Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Γλώσσα και Λογοτεχνία [Practical applications of theatre in Primary and Secondary Education, Intercultural Education, Museum Education, Health Education, Environmental Education, Language and Literature], Athens: Kastaniotis.

Slade, Peter (1958) An introduction to child drama, London: University of London Press LTD.

Somers, John (2008) “Αφήγηση, εκπαιδευτικό δράμα και πακέτο εξερεύνησης” [Narrative, Drama and the Compound Stimulus], Education & Theatre, trans. N. Choleva, Hellenic Theatre/Drama & Education Network, vol. 9, p. 117-128.

Stanislavski, Konstantin (1959) Ένας Ηθοποιός Δημιουργείται [An Actor prepares], trans. A. Nika, Athens: Goni.

Vygotsky, Lev Semyonovitch (2000) Νους και Κοινωνία, Η ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών [Mind and Society, The Development of Higher Psychological Processes], trans. A. Bibou & S. Vosniadou, Athens: Gutenberg.

Wagner, Betty Jane (1976) Dorothy Heathcote, Drama as a learning Medium, Washington, D.C.: National Education Association

[1]* Assistant Professor, Department of Early Childhood Education, University of Thessaly, Greece

[2] ** Theatre teacher, Director

[3] Some of the terms we come across in Greek bibliography in an attempt to include or translate the different forms of the field are: theatrical game, dramatic game, dramatization, inquiry drama – exploratory dramatization, drama, drama in education, dramatic art in education, drama method – theatre pedagogy method, theatre in education, educational theatre, theatrical education [θεατρικό παιχνίδι, δραματικό παιχνίδι, δραματοποίηση, διερευνητική δραματοποίηση, δράμα, εκπαιδευτικό δράμα, δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα, θεατρική αγωγή] (Katsaridou 2014, 21).

[4] For more details see Katsaridou, Martha (2014) The theatre pedagogy method, A proposal for the teaching of literature in an intercultural classroom, Thessaloniki: Stamoulis [Κατσαρίδου, Μάρθα (2014) Η Θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, Μια πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμική τάξη, Θεσσαλονίκη: Σταμούλης Αντ.].

[5] In the Greek literature the terms drama in education, drama, inquiry drama, dramatic art in education [Εκπαιδευτικό Δράμα, Δράμα, Διερευνητική Δραματοποίηση, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση] are used, while at the same time the relevant methodologies are analyzed at a theoretical and practical level. In this regard, see. Avdi & Chatzigeorgiou 2007, Avdi & Chatzigeorgiou 2017, Tsiaras 2014, Papadopoulos 2007, Papadopoulos 2010, Alkistis 2008.

[6] The term that was chosen to describe the specific method in Greek language is ‘theatre pedagogy method’, as, on the one hand, it essentially indicates the two basic scientific fields that support the method, namely, theatre and pedagogy, and on the other hand, it is particularly broad and can cover the complexity of the method. Antonis Lenakakis, one of the proponents of this term, defines theatre pedagogy as the artistic science that combines “play and theatre as a practical art and pedagogy as a science […] In this new dialectical synthesis, the two central terms, Theatre and Pedagogy, without losing their independence, are enriched with new fields of research” (Lenakakis, 2013, 58).

[7] Neelands and Goode underline that their proposed classification is not hierarchical or sequential and that it has been developed in response to certain basic needs required for participation, either as a spectator or as an actor. As the dynamic nature of theatre requires several shifts to and from different varieties of action while the dramatic experience unfolds, it is suggested that there should be selected the technique most appropriate to the specific moment of the process. (Neelands & Goode 2000, 6). The tripartite scheme proposed below serves to connect the real world with the fictional one, the transition from the initial environment of the participants to the conventions of drama and theatre, as well as from the fictitious world of drama back again to the participants’ everyday life, aiming at the critical awareness of the self and the world.

[8] The following techniques are part of the set of drama techniques summarized in the Appendix of the PhD thesis The method of dramatization in the teaching of literature (Katsaridou, 2011).